Формирование у школьников научных понятий

      Комментарии к записи Формирование у школьников научных понятий отключены

Учебные предметы, которые усваивают школьники, представляют собой системы научных понятий как обобщенных знаний о существенных признаках предметов и явлений. Усвоение учебного предмета и представляет, в частности, формирование соответствующих понятий.

Как формируются научные понятия у школьников в учебной работе?

Речь идет именно о научных понятиях, усваиваемых в процессе обучения, ибо у школьников имеются и так называемые житейские понятия, которые складываются вне специального обучения, в процессе накопления личного опыта и повседневного общения с другими людьми. Так, научное понятие «хищное животное» может расходиться с таким же житейским понятием (например, младшие школьники до изучения в школе соответствующего понятия хищными животными часто считают мышей и крыс, потому что они «вредные» и«страшные», и не считают хищными животными кошек, потому что они «домашние» и «ловят вредных мышей»). Неправильное житейское понятие, разумеется, мешает усвоению соответствующего научного понятия.

В процессе школьного обучения у учащихся, во-первых, растет круг понятий и, во-вторых, сами понятия становятся более полными и точными, расширяется их содержание (т. е. количество выявленных существенных признаков). Например, усваивая понятие «глагол», младшие школьники сначала выделяют слова, обозначающие действия (ходить, бегать, сидеть, есть и т. д.) и усваивают первый существенный признак: это слова, отвечающие на вопросы «что делает?», «что сделал?». Школьники по этому признаку научаются выделять глаголы в предложении, отличать иx от существительных и прилагательных. В дальнейшем понятие I«глагол» обогащается новыми признаками: дети узнают, что глагол может иметь совершенный и несовершенный вид, изменяться по числам, лицам и временам.

Формирование научных понятии начинается обычно с наблюдении за частными, единичными явлениями, ознакомления с фактами, накопления опыта. Все это, разумеется, организует учитель. Подбирать факты, явления нужно так, чтобы в различном можнобыло видеть одно и то же общее, причем существенное общее. Выделить это общее можно только на основе операции сравнения. Обобщающая деятельность школьников постепенно совершенствуется — вначале она часто строится на внешней аналогии — сопоставлении внешних признаков и выделении одного общего признака. Затем на основе сопоставления внешних признаков выделяется ряд общих признаков, которые классифицируются. И наконец, учащиеся переходят к выделению и систематизации внутренних, существенных признаков и отвлечению (абстрагированию) от второстепенных, случайных, несущественных.

Ошибочное обобщение. Целенаправленнаяорганизация деятельности учащихся учителем, конечно, вносит важные коррективы в эту схему: существенные признаки могут и должны выделяться школьниками (с помощью учителя) на первом же этапе формирования понятия. Но отмеченная выше схема все-таки дает себязнать — это сказывается на распространенных ошибках, которые допускают школьники в процессе усвоения понятий. Типичной ошибкой будет, например, обобщение по несущественным, случайным, но ярким, заметным, броским признакам. Каковы причины этого явления?

Во-первых, здесь сказывается личный опыт ученика, его житейские понятия, первоначальные обобщения. Так, мышь, по мнению ребенка, есть домашнее животное («так как живет дома»), плод — нечто обязательно сочное и съедобное (в жизни младший школьник встречается именно с такими плодами), подлежащее слово, занимающее первое место в предложении (в упражнениях дети имели дело чаще всего с такими предложениями), предлог — короткое слово (именно с такими встречался ученик), апоэтому предлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Итак, случайные признаки приобретают обобщенную значимость по той причине, что они играли значительную роль в прежнем личном опыте младшего школьника.

Во-вторых, здесь сказывается характер восприятия школьника. В ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно воспринимаемые врисунке или на чертеже. Такова природа рисунка, наглядного изображения, чертежа. Нельзя изобразить какое-нибудь понятие, т. е. предмет, без случайных, несущественных признаков. Нельзя изобразить «вообще плод», «вообще рыбу» и т.д. Нельзя изобразить «вообще треугольник» — всегда это будет совершенно конкретный треугольник, с определенными углами, сторонами, определенно расположенный на плоскости.

Однообразные, ограниченные наглядные впечатления тормозят вычленение и обобщение существенных признаков предмета или явления, так как фиксируют внимание школьников наясно выраженных, но случайных, несущественных признаках. Поэтому часто младшие школьники не относят к растениям грибы, потому что «у них нет листьев», насекомых — к животным, потому что «они маленькие». Отсюда и распространенные ошибки («внешний угол всегда тупой», «раб — согбенный, измученный, полуголый человек», «рабовладелец — толстый, украшен драгоценностями»).

Воздействие непосредственных впечатлений при образовании понятий столь велико, что в ряде случаев оно оказывается сильнее словесного воздействия (текста учебника, объяснения учителя). Например, кита, дельфина самые младшие школьники иногда считают рыбами, хотя детям объясняют, что кит дышит воздухом, выкармливает детенышей молоком. В данном случае на операцию обобщения сильно давят внешние наглядные признаки (живет в воде, рыбообразная форма тела, плавает). Летучую мышь дети относят к птицам («она же летает!»), хотя школьник знает существенные признаки понятия «млекопитающие». Зная, что водоразделом называется граница между двумя рядом лежащими бассейнами рек, ученики при подведении под понятиеруководствуются признаком несущественным («Уральский хребет не является водоразделом, так как водораздел — небольшая возвышенность»). Даже младшие подростки порой не узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его находится вверху, так как ориентируются не на хорошо известное им определение (к тому же исключительно простое!), ана случайный признак — положение прямого угла внизу слева.

Предупреждение и преодоление сшибок обобщения. Разумеется, установленные факты не влекут за собой вывода об обязательном формировании у школьников таких неправильных обобщений, ошибочных понятий. Но так часто бывает, если учитель не принимает специальных мер для предупреждения возможного отрицательного влияния наглядного материала на формирование понятий.

Направляющее и организующее процесс образования понятий влияние учителя должно идти вдвух направлениях.

Во-первых, надо правильно организовать процесс восприятия. Этой цели может служить максимальное разнообразие наглядного материала, демонстрация разных случаев, в которых обязательно варьировались (менялись) бы несущественные признаки и сохранялись постоянные существенные. Для выработки правильного обобщения школьники должны сравнить эти случаи и выделить как общее, так и то, что варьирует, может изменяться, принимать различные значения. Формируя понятие «остров», можно показать на карте, что острова могут быть большие и малые, разной формы, равнинные и гористые, изолированные и в архипелаге, прибрежные и океанические. Формируя биологическое понятие «корень», надо на рисунке показать разные виды корней — подземные и воздушные, длинные и короткие, стержневые и ветвистые. Разумеется, далеко не всегда есть возможность исчерпать все многообразие вариаций. Да в этом и нет особой нужды, так как важно дать понять школьникам ограниченность непосредственного опыта.

Во-вторых, следует использовать направляющее слово учителя, специально подчеркивающего возможность вариаций несущественных признаков и разъясняющего направление этих вариаций. Иногда это просто конкретное указание типа: «Чтобы правильно выделить прямой угол, обращайте внимание только на градусную величину его и не обращайте внимание на то, где и как он расположен». При определении понятия надо требовать от учащихся не только раскрытия существенных признаков, но и специального указания на несущественные признаки и их возможную вариацию (например, ученик, раскрывая понятие «водораздел», указывает: «Водораздел может иметь любое направление и любую высоту»).

Наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения. Например, вводя понятие «вертикальные углы», учитель говорит: «Вертикальные углы не обязательно такие, какие изображены в учебнике. Они могут занимать и такое, и такое, и такое положение (чертит на доске), величина углов также может быть различной» (демонстрирует).

Весьма существенно для формирования правильных понятий у школьников систематически упражнять их в применении изученных понятий на практике. Овладеть понятием — значит не только знать существенные признаки предметов и явлений, которые объединяются данным понятием, но и уметь применять его в жизни, на практике, уметь оперировать, пользоваться им.

В настоящее время экспериментально исследуют совершенно новый путь образования научных понятий у школьников. При этом исходят из того, что обобщение на основе сравнения (эмпирическое), во-первых, все равно не может исчерпать всего многообразия частных случаев и, во-вторых, часто приводит к ошибочному понятию. Поэтому общие существенные признаки выявляется не путем сравнения ряда частных случаев, а путем глубокого анализа одного случая, факта, предмета с выявлением глубоких внутренних связей и отношений отдельных признаков. Короче говоря, существенные признаки выявляются ее путем сравнения, а путем глубокого анализа (теоретического обобщения).

Логика 07. Определение и деление понятий